Per quanto riguarda l’epidemiologia dei DSA in Italia, uno studio del 2012, condotto secondo le indicazioni del Progetto elaborato dal Comitato Nazionale di ricerca sull’epidemiologia dei DSA, ha individuato che la prevalenza dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento è compresa tra il 3,1% w il 3,2%. Molto interessante anche la realizzazione di un progetto promosso dall’AIRIPA, che ha utilizzato la stessa metodologia indicata dal Comitato Nazionale di ricerca, anche se su un campione scolastico più piccolo, individua il dato epidemiologico di prevalenza intorno al 2,9%.

Il Ministero dell’Istruzione ha recentemente pubblicato il report sugli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento in Italia, aggiornato all’Anno Scolastico 2018/2019.

La prima riflessione riguarda il timore in merito all’aumento delle certificazioni. In base all’ultimo report, nell’anno scolastico 2018/2019 gli alunni frequentanti le scuole italiane a cui è stato diagnosticato un disturbo specifico dell’apprendimento sono 298.114, pari al 4,9% del totale degli alunni.

Ricordiamo comunque che le stime epidemiologiche degli altri paesi europei sui DSA si collocano tra il 5% e il 12% e che l’ultima revisione del Manuale Diagnostico e Statistico dell’Associazione degli Psichiatri Americani (APA, DSM V, 2013) ha innalzato le stime di prevalenza di questi disturbi dal 2-10% (APA, DSM IV-TR, 2000) al 5-15%.

L’aumento delle stime sugli studenti con DSA è dovuto a motivi vari e complessi ma certamente indica una migliore sensibilità dei clinici, ma anche di genitori e insegnanti, nel riconoscere questi disturbi e nella capacità di diagnosticarli.

Per la diagnosi di tutti i disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche devono essere soddisfatti alcuni criteri di base.

1. Deve essere presente un grado clinicamente significativo di compromissione dell’abilità scolastica specifica.
2. La compromissione deve essere specifica, nel senso che non é attribuibile soltanto ad un ritardo mentale o a compromissioni minori del livello intellettivo generale.
3. La compromissione deve riguarda lo sviluppo, nel senso che deve essere stata presente durante i primi anni di scolarizzazione e non acquisita più tardi nel corso del processo educativo. La storia del progresso scolastico del bambino deve fornire l’evidenza su questo punto.
4. Non devono essere presenti fattori esterni capaci di fornire una sufficiente motivazione per le difficoltà scolastiche.
5. Il disturbo non deve essere direttamente dovuto a difetti non corretti della vista o dell’udito.

Inoltre, é clinicamente importante discriminare fra i disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche che insorgono in assenza di condizioni neurologiche clinicamente diagnosticabili e quelli secondari a qualche condizione neurologica.

L’evoluzione dei vari tipi di prognosi può essere differente ai diversi livelli considerati e può essere influenzata da fattori quali la gravità iniziale del DSA, la tempestività e l’adeguatezza degli interventi, il livello cognitivo e metacognitivo, l’estensione delle compromissioni neuropsicologiche, l’associazione nelle aree interessate (lettura, scrittura, calcolo), la presenza di comorbilità scolastiche e il tipo di ambiente in cui il soggetto é inserito.

Rimane basilare l’individuazione, in primis, della difficoltà e poi del disturbo fatta in maniera precoce. Da questo punto di vista l’alleanza scuola famiglia è fondamentale.